Обобщение данных, полученных на больших группах людей, иногда дает результаты, которые нельзя применить ни к одному из участников. Это значит, что результаты не обладают так называемой индивидуальной валидностью (individual-subject validity) (Dermer & Hoch, 1999). Индивидуальная валидность указывает, до какой степени общие результаты исследования можно применить к отдельным участникам. Отсутствие такой валидности в исследованиях с большим количеством участников явилось лейтмотивом работы Сидмэна «Тактика научных исследований» (Sidman, Tactics of Scientific Research, 1960), которую сторонники исследований с малым Досчитают классическим руководством по методологии данного вида исследований. Поскольку средние показатели группы не отражают индивидуальных различий между испытуемыми, Сидмэн указал, что «групповые данные часто описывают процессы или функциональные зависимости, не являющиеся валидными для конкретных людей» (р. 274).

Но более важным, по мнению Сидмэна, является то, что усредненные данные могут свидетельствовать в поддержку теории X, тогда как они не должны этого делать. Рассмотрим один пример из материалов эксперимента по научению детей понятиям. Детям показывали большие наборы парных стимулов и просили определить, какой из стимулов в каждой паре использован верно. Если ребенок делал правильный выбор, то он получал вознаграждение. В качестве стимулов использовались простые геометрические фигуры. На рис. 11.4 показано, какие пары стимулов можно использовать для проведения семи попыток. Знак плюс говорит, какая из фигур в каждой паре получает подкрепление (к примеру, ребенку выдают конфету). Как показано на рисунке, стимулы различаются по форме (треугольники, квадраты или круги), цвету (красный или зеленый) и положению (слева или справа). Правильное понятие в данном примере — это «красный». Набрав большое количество конфет, ребенок должен понять, что форма и положение не играют в выборе никакой роли. Задание считается выполненным, когда ребенок достигает определенной «критериальной» оценки, например дает 10 последовательных правильных ответов. Рис. 11.4. Стандартные стимулы, используемые при исследовании способности детей

Рис. 11.4. Стандартные стимулы, используемые при исследовании способности детей к научению дифференциации

В литературе, посвященной научению понятиям, очень давно продолжается дискуссия о том, какой способ научения используется при выполнении данного задания (Manis, 1971, р. 64-68). Согласно теории «непрерывности», научение — это процесс постепенного накопления «силы привычки». Каждая подкрепленная попытка усиливает стремление реагировать на значимый показатель и ослабляет реакцию на другие показатели. График этого гипотетического нарастающего процесса научения показан на рис. 11.5, а. Теория «прерывности», в свою очередь, говорит о том, что при первых попытках испытуемые активно проверяют различные «гипотезы». В процессе поиска правильной гипотезы их действия носят случайный характер (уровень 50%), но когда она найдена, действия приобретают 100% -ную точность и сохраняют ее. С точки зрения теории прерывности график должен выглядеть, как показано на рис. 11.5, б.

История этого вопроса длинна и сложна, а общий вывод зависит от многих условий, в частности от способа обработки данных. Если данные, полученные от большого количества участников, сгруппировать и построить общий график, то результаты действительно будут похожи на рис. 11.5, а, отражающий теорию непрерывности. Однако если более пристально изучить действия отдельных участников, особенно при выполнении трудных заданий, то можно построить график, напоминающий рис. 11.5, б, что будет поддержкой теории прерывности (Osier & Tra-utman, 1961). Изучение действий участников незадолго до того, как найдено решение показывает, что точность достигает 50% (см., напр., Trabasso, 1963). После достижения критериальной оценки действия становятся безошибочными. Таким образом, участники действуют на уровне случайности до тех пор, пока не находят правильного решения, после чего качество выполнения задания значительно улучшается. Так как же индивидуальные действия, отображенные на рис. 11.5, б, превращаются в их изображение на рис. 11.5, а после обобщения данных?

Страницы: 1 2

Смотрите также

Особенности научного мышления в психологии
Способ мышления, характерный для ученых в целом и исследователей-психологов в частности, имеет определенные особенности. Во-первых, исследователи полагают, что явления действительности, в том числ ...

Основные черты экспериментальных исследований
Со времен Вудвортса психологи рассматривают эксперимент как упорядоченное исследование, в ходе которого исследователь непосредственно изменяет некий фактор (или факторы), поддерживает остальные не ...

Наблюдение
Как вы узнали из главы 1, в которой рассматриваются цели психологии, поведение невозможно предсказывать и объяснять, им нельзя управлять без предварительного точного описания этого поведения. Глав ...