3. Развитие базовых механизмов стилевого поведения на каждом его уровне:

• на уровне стилей кодирования информации — развитие способности использовать при построении ментальных репрезентаций происходящего разные модальности опыта (словесно-речевую, визуальную, кинестетическую, сенсорно-эмоциональную) в режиме взаимоперевода разных способов кодирования информации;

• на уровне стилей переработки информации (когнитивных стилей) — развитие способности к непроизвольному интеллектуальному контролю в виде двух наиболее продуктивных субтипов стилевого поведения (рефлективного и быстрого/точного — в рамках когнитивного стиля импульсивность/рефлективность, гибкого и интегрированного — в рамках когнитивного стиля гибкий/ригидный познавательный контроль, категоризации и дифференциации — в рамках когнитивного стиля узкий/широкий диапазон эквивалентности и т. д.), а также мобильности стилевого поведения (возможности перехода с одного полюса данного стиля на другой в зависимости от собственных потребностей и требований учебной ситуации);

• на уровне стилей постановки и решения проблем (стилей мышления) — развитие способности применять при решении поставленной задачи весь набор способов ее решения, начиная с адаптивного и заканчивая смыслообразующим стилями, варьируя свой выбор в зависимости от характера проблемной ситуации. Отметим, что готовность варьировать способы постановки и решения проблем особенно важна в тех случаях, когда ученику приходится работать в режиме самостоятельного интеллектуального поиска;

• науровне стилей познавательного отношения кмиру (эпистемологических стилей) — развитие способности осознавать преимущества собственного эпистемологического стиля, принимать во внимание существование людей с другим типом познавательной позиции и строить диалог в условиях радикально различающихся познавательных «картин мира».

4. Обогащение стилевых характеристик интеллектуального поведения, включая:

• расширение репертуара стилевого поведения, связанного с освоением разных стилей на разных уровнях стилевого поведения, а также разных стилей внутри каждого уровня (выработка навыков использования разных способов кодирования и переработки информации, постановки и решения проблем, организации познавательной «картины мира»);

• создание условий для взаимодействия разных познавательных стилей при изучении определенной учебной темы, усвоении того или иного понятия, решении конкретной задачи и т. д.

Таким образом, можно сделать достаточно неожиданный вывод: формирование персонального познавательного стиля в процессе обучения фактически означает ликвидацию индивидуальных познавательных стилей как таковых.

Тезис этот парадоксален только на первый взгляд, ибо его действительный смысл заключается в том, что в процессе обучения должен быть выработан механизм интеграции различных типов стилевого поведения. Поэтому педагогическая установка, согласно которой индивидуализировать обучение — значит адаптировать его по отношению к наличному познавательному стилю того или иного ребенка с соответствующей «подстройкой» под этот стиль содержания и методов обучения, не является корректной. Правильнее говорить не об учете индивидуальных познавательных стилей детей, а о формировании у каждого ребенка персонального познавательного стиля на основе актуализации и обогащения всей системы механизмов стилевого поведения.

И тогда можно легко объяснить те, казалось бы, взаимоисключающие ситуации, с которым столкнулись разные авторы, изучавшие стили учения: «обучение более эффективно при совпадении учебных стилей и методов обучения» — «обучение более эффективно при их несовпадении». Формирование персонального познавательного стиля (и, соответственно, рост эффективности учебной деятельности) предполагает создание такой образовательной среды, одни элементы которой соответствуют наличному стилю ученика, тогда как другие — не соответствуют в том смысле, что они предназначены для развития недостающих механизмов стилевого поведения.

Например, для детей с импульсивных стилем надо создать условия учебной деятельности, при которых они имели бы возможность высказать идею или сформулировать решение в режиме быстрого реагирования при отсутствии немедленных санкций за неверный ответ, решать задачи с использованием метода проб и ошибок, включаться в дискуссии т д., и одновременно создавать условия для развития у них способности к рефлективным способам поведения (формирование навыков предварительного обдумывания своих действий, планирования и самоконтроля собственной деятельности, поощрение склонности работать в одиночку и т. д.).

Страницы: 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Смотрите также

Один фактор — более двух уровней
Если в экспериментах используется одна независимая переменная, ситуация, когда изучаются только два ее значения, является скорее исключением, чем правилом. В большинстве однофакторных исследований ...

Виды психологических исследований
Есть различные классификации психологических исследований. Например, можно выделить фундаментальные и прикладные исследования, можно классифицировать их по условиям проведения и по преобладанию ка ...

Заключение
Эта книга охватывает широкий спектр теорий и методологических подходов — от классического психоанализа до теории сложности заданий, включая основные теории черт личности и способностей. Кроме того, ...