PsyhologToday.Ru

Неудивительно, что в последние годы в литературе, посвященной проблеме учета стилей учения в образовательном процессе, все чаще обсуждается вопрос: что же в действительности является условием успешного обучения — совпадение или, напротив, несовпадение присущих ученику учебного стиля и формы обучения. Таким образом, просматриваются две возможные образовательные позиции относительно необходимости снятия «конфликта стилей»:

• приведение в соответствие средств образования (методов обучения, формы предъявления учебного материала, поведения учителя и т. д.) и учебных предпочтений учеников (т. е. все элементы школьного образования в той или иной мере «подлаживаются» под присущие разным ученикам стили учения), при этом, как правило, создаются гомогенные группы (классы) с предъявлением учащимся соответствующих гомогенных учебных материалов;

• создание такой образовательной среды, в рамках которой дети с разными стилями учения (а также разными познавательными стилями) могут выбрать линию обучения, соответствующую их стилевым особенностям, осваивая по мере своего интеллектуального развития и другие, субъективно новые для них способы изучения реальности; при этом в гетерогенном классе реализуется вариативная обогащающая образовательная программа.

Есть основания полагать, что первая образовательная стратегия бесперспективна в силу несоразмерности затрат сил и средств сравнительно с низкой результативностью и, главное, в силу своей несостоятельности с научной точки зрения (т. е. с учетом природы самих стилей учения).

Дело в том, что стили учения — в противовес традиционным представлениям — не являются стабильным психическим качеством личности. Например, в исследовании Е. Л. Григоренко и Р. Стернберга было показано, что преимущественное развитие тех или иных стилей мышления американских школьников (законодательного, исполнительного, оценочного, монархического и т. д.), зависит:

• во-первых, от социально-экономического статуса их родителей (в семьях с низким достатком у детей преобладают исполнительский, оценочный и консервативный стили, тогда как при высоком социально-экономическом статусе отца у них выражены законодательный и иерархический стили мышления);

• во-вторых, от типа школы (является ли школа традиционной, инновационной, авторской и т. п.);

• в-третьих, от стиля учителя (учителя с максимальной выраженностью того или иного стиля склонны оценивать учеников как «себе подобных», непроизвольно завышая оценки ученикам с аналогичным стилем и соответственно закрепляя именно такой тип стилевого поведения). В итоге « .преподаватели общаются с учениками, как если бы они имели такие же стили мышления, как сами преподаватели, не уделяя должного внимания действительным стилям своих учеников» (Григоренко, Стернберг, 1997, с. 36). Дополнительным доказательством в пользу того, что стилевые свойства имеют ресурс мобильности, является факт их изменения под влиянием специально организованного обучения. Так, при использовании обучающей программы, ориентированной на развитие структурирующих навыков в ситуации решения проблем, полезависимые школьники показали изменение своего исходного стиля в сторону роста поленезависимости (Ruch, Moore, 1991). Аналогично под влиянием развития навыков работы с содержанием научной информации изменился стиль учения студентов экспериментальной группы в направлении перехода к такому типу стилевого поведения, как глубокий подход к обучению (Schatterman et al., 1996).

Важно подчеркнуть, что определенные полюса учебных предпочтений оказываются связанными с успешностью учебной деятельности. Так, по данным большинства авторов, высокое качество обучения предполагает поленезависимый, глубокий, ориентированный на понимание и обоснование, трансформативный, целостный стили учения, тогда как низкое качество обучения — полезависимый, поверхностный, ориентированный на механическое запоминание, репродуктивный, чрезмерно аналитичный стили учения. Следовательно, стимулируя в процессе обучения непродуктивные формы стилевого поведения, можно затормозить интеллектуальное развитие учащихся.

В целом, применительно к образовательной практике в проблеме стилей учения с отчетливостью обнаруживаются два противоречия.