Во-вторых, все стили учения выявляются с помощью опросников, которые, по мнению ряда авторов, не всегда достаточно надежны и валидны. Самооценочные, т. е. вербально заявленные испытуемым в качестве предпочитаемых, учебные позиции могут существенно расходиться с его предпочтениями на уровне реального учебного поведения.

Эти две частные проблемы заставили некоторых исследователей пересмотреть взгляд на природу стиля учения: отказаться от его трактовки как биполярного измерения и перейти к его анализу как многомерного психического явления, в котором могут быть выделены разные уровни (или типы) стилевого поведения.

Так, Р. Дани, К. Данн и Г. Прайс определили стили учения как способность учащегося взаимодействовать со своим образовательным окружением, которую следует рассматривать в качестве некоторого репертуара поведения, формирующегося на основе одновременного действия пяти факторов. К числу этих факторов относятся:

• физические характеристики учебной ситуации (освещенность помещения, уровень шума, температура, оформление);

• эмоционально-волевые свойства ученика (настойчивость, мотивация, ответственность);

• социоэкономические условия (роль родителей, группы);

• психофизиологические состояния (кинестетические, слуховые, визуальные впечатления, уровень активности в зависимости от времени суток);

• когнитивно-психологические свойства (аналитический/глобальный подход к своему окружению, импульсивность/реф-лелтивность, аналитичность/синтетичность и т. д.) (Dunn, Dunn, Price, 1989JiJ

Л. Карри предложила «трехслойную модель» стиля, попытавшись объединить разные подходы в исследованиях стилей по аналогии с устройством луковицы. Внутренний слой стилевой «луковицы» образуют личностные когнитивные стили, оказывающие влияние на своеобразие познавательной деятельности человека, средний слой — стили как способы переработки информации, и внешний, поверхностный слой — учебные предпочтения (стили учения) (Curry, 1987).

Б. Лу Ливер систематизировала разные типы учебных предпочтений учащихся (предпочитаемые методы обучения, типы учебника, формы предъявления учебной информации и т. д.) с учетом специфики культурной среды (Ливер, 1995).

Ею были выделены два основных подхода к обучению, которые она назвала «западным» и «не западным». Под западным подходом к обучению Ливер имеет в виду традиционную для западной культуры образовательную позицию: ориентацию на логику и порядок, абстрактно-логическую, вербальную форму предъявления информации, последовательный способ мышления. Соответственно, учащиеся с не западным подходом к обучению были отнесены к «группе риска», поскольку для детей этого типа фактически не предусмотрены необходимые условия школьного развития. В таблице 27 приводятся биполярные свойства, различающие учащихся этих двух типов.

Таблица 27

Особенности стилей учения школьников с западным и не западным подходами к обучению (Ливер, 1995)

Западный подход к обучению

Не западный подход к обучению

Доминирование левого полушария (словесно-аудиальный стиль)

Предпочитают словесные объяснения и контроль своих результатов

Доминирование правого полушария (визуальный стиль)

Предпочитают свободное обсуждение с опорой на целостные представления и элементы искусства

Контекст-независимость

Учебные материалы, предъявляемые вне контекста; контроль в виде вопросов с выбором ответа; заучивание через повторение; математические вычисления

Контекст -зависимость

Математика (химия и т. д.)

в окружающем мире; сочинение

на свободную тему; самостоятельная

работа; не любят заучивания

и диктантов

Усилители

Концентрация на различиях, деталях, контрасте; склонность решать задачи

Усреднители

Концентрация на сравнении, поиске общих черт; склонность порождать идеи

Западный подход к обучению

Не западный подход к обучению

Дедуктивный тип мышления

Предпочитают правила, обоснования; любят работать с новой дополнительной информацией

Индуктивный тип мышления

Предпочитают примеры, исключения из правил, правила «в действии»; утомляются от объяснений; стремятся к полноте понимания

Аналитичность

Опора на информацию из учебника; ценят возможность анализировать и объяснять заданные материалы

Синтетичность

Изучение оригинальных текстов; ценят общую идею и возможность самим творить и придумывать

Абстрактный тип мышления

Предпочитают лекции

и письменные упражнения; легко

работают с традиционным

учебником

Конкретный тип мышления

Предпочитают экскурсии, метод проб и ошибок; плохо переносят традиционный учебник, «спят» на обычных уроках

Линейный тип мышления

Предпочитают точные последовательные действия; стремятся все разобрать «до косточки», любят порядок; характерна ясная, строгая речь

Нелинейный тип мышления

Предпочитают свободные, неструктурированные ситуации; типичны импровизация, ссылки i на интуицию и необычная форма выражения своих мыслей

Импульсивность

Учатся в быстром темпе; предпочитают быструю смену видов деятельности и работу в группе

Рефлективность

Требуется время на размышления; сосредотачиваются на одной деятельности и предпочитают долгосрочные проекты; любят работать в одиночку

Страницы: 1 2 3 4 5 6

Смотрите также

Межличностная коммуникация
Межличностная коммуникация — это неформальное взаимодействие, которое происходит один на один или в малых группах. Беседуем ли мы с соседями по студенческому общежитию, болтаем ли по телефону с то ...

Использование корреляций
Принимая во внимание подводные камни интерпретации корреляций, а также тот факт, что желаемые выводы о причинах и следствиях могут быть сделаны только на основании настоящих экспериментов с управл ...

Один фактор — более двух уровней
Если в экспериментах используется одна независимая переменная, ситуация, когда изучаются только два ее значения, является скорее исключением, чем правилом. В большинстве однофакторных исследований ...