Во-вторых, все стили учения выявляются с помощью опросников, которые, по мнению ряда авторов, не всегда достаточно надежны и валидны. Самооценочные, т. е. вербально заявленные испытуемым в качестве предпочитаемых, учебные позиции могут существенно расходиться с его предпочтениями на уровне реального учебного поведения.

Эти две частные проблемы заставили некоторых исследователей пересмотреть взгляд на природу стиля учения: отказаться от его трактовки как биполярного измерения и перейти к его анализу как многомерного психического явления, в котором могут быть выделены разные уровни (или типы) стилевого поведения.

Так, Р. Дани, К. Данн и Г. Прайс определили стили учения как способность учащегося взаимодействовать со своим образовательным окружением, которую следует рассматривать в качестве некоторого репертуара поведения, формирующегося на основе одновременного действия пяти факторов. К числу этих факторов относятся:

• физические характеристики учебной ситуации (освещенность помещения, уровень шума, температура, оформление);

• эмоционально-волевые свойства ученика (настойчивость, мотивация, ответственность);

• социоэкономические условия (роль родителей, группы);

• психофизиологические состояния (кинестетические, слуховые, визуальные впечатления, уровень активности в зависимости от времени суток);

• когнитивно-психологические свойства (аналитический/глобальный подход к своему окружению, импульсивность/реф-лелтивность, аналитичность/синтетичность и т. д.) (Dunn, Dunn, Price, 1989JiJ

Л. Карри предложила «трехслойную модель» стиля, попытавшись объединить разные подходы в исследованиях стилей по аналогии с устройством луковицы. Внутренний слой стилевой «луковицы» образуют личностные когнитивные стили, оказывающие влияние на своеобразие познавательной деятельности человека, средний слой — стили как способы переработки информации, и внешний, поверхностный слой — учебные предпочтения (стили учения) (Curry, 1987).

Б. Лу Ливер систематизировала разные типы учебных предпочтений учащихся (предпочитаемые методы обучения, типы учебника, формы предъявления учебной информации и т. д.) с учетом специфики культурной среды (Ливер, 1995).

Ею были выделены два основных подхода к обучению, которые она назвала «западным» и «не западным». Под западным подходом к обучению Ливер имеет в виду традиционную для западной культуры образовательную позицию: ориентацию на логику и порядок, абстрактно-логическую, вербальную форму предъявления информации, последовательный способ мышления. Соответственно, учащиеся с не западным подходом к обучению были отнесены к «группе риска», поскольку для детей этого типа фактически не предусмотрены необходимые условия школьного развития. В таблице 27 приводятся биполярные свойства, различающие учащихся этих двух типов.

Таблица 27

Особенности стилей учения школьников с западным и не западным подходами к обучению (Ливер, 1995)

Западный подход к обучению

Не западный подход к обучению

Доминирование левого полушария (словесно-аудиальный стиль)

Предпочитают словесные объяснения и контроль своих результатов

Доминирование правого полушария (визуальный стиль)

Предпочитают свободное обсуждение с опорой на целостные представления и элементы искусства

Контекст-независимость

Учебные материалы, предъявляемые вне контекста; контроль в виде вопросов с выбором ответа; заучивание через повторение; математические вычисления

Контекст -зависимость

Математика (химия и т. д.)

в окружающем мире; сочинение

на свободную тему; самостоятельная

работа; не любят заучивания

и диктантов

Усилители

Концентрация на различиях, деталях, контрасте; склонность решать задачи

Усреднители

Концентрация на сравнении, поиске общих черт; склонность порождать идеи

Западный подход к обучению

Не западный подход к обучению

Дедуктивный тип мышления

Предпочитают правила, обоснования; любят работать с новой дополнительной информацией

Индуктивный тип мышления

Предпочитают примеры, исключения из правил, правила «в действии»; утомляются от объяснений; стремятся к полноте понимания

Аналитичность

Опора на информацию из учебника; ценят возможность анализировать и объяснять заданные материалы

Синтетичность

Изучение оригинальных текстов; ценят общую идею и возможность самим творить и придумывать

Абстрактный тип мышления

Предпочитают лекции

и письменные упражнения; легко

работают с традиционным

учебником

Конкретный тип мышления

Предпочитают экскурсии, метод проб и ошибок; плохо переносят традиционный учебник, «спят» на обычных уроках

Линейный тип мышления

Предпочитают точные последовательные действия; стремятся все разобрать «до косточки», любят порядок; характерна ясная, строгая речь

Нелинейный тип мышления

Предпочитают свободные, неструктурированные ситуации; типичны импровизация, ссылки i на интуицию и необычная форма выражения своих мыслей

Импульсивность

Учатся в быстром темпе; предпочитают быструю смену видов деятельности и работу в группе

Рефлективность

Требуется время на размышления; сосредотачиваются на одной деятельности и предпочитают долгосрочные проекты; любят работать в одиночку

Страницы: 1 2 3 4 5 6

Смотрите также

Цель и содержание оперативного анализа
На каждом предприятии ежедневно принимается множество решений, для обоснования которых используются различные виды экономического анализа. Основой принятия решений по регулированию производства явля ...

Опрос
Метод основывается на простой идее: если вы хотите узнать, что думают люди на определенную тему, следует просто спросить их об этом. Опрос — это структурированный сборник вопросов пли утверждений, ...

Заключение
Эта книга охватывает широкий спектр теорий и методологических подходов — от классического психоанализа до теории сложности заданий, включая основные теории черт личности и способностей. Кроме того, ...